Статья посвящена одной из наиболее актуальных проблем современного российского высшего образования — отсутствию унифицированной системы оценки уровня владения иностранными языками студентами неязыковых вузов. После прекращения доступа к международным экзаменам IELTS и TOEFL в 2022 году остро встал вопрос о необходимости создания объективной национальной системы языкового оценивания.
Автор: Конобеев Алексей Васильевич
канд. пед. наук, доцент кафедры лингводидактики и современных технологий иноязычного образования Института иностранных языков МПГУ, научный сотрудник Центра филологического общего образования им. Н.М. Шанского ФГБНУ «Институт стратегии развития образования им. В.С. Леднева», академический директор Умскул, специалист Московского центра качества образования (МЦКО)
В статье представлен сравнительный анализ рабочих программ по английскому языку ведущих федеральных и крупных региональных российских университетов (МГУ, НИУ ВШЭ, Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, ТПУ, РГГУ, ЮФУ и др.), выявляющий существенные различия в целевых уровнях подготовки, трудоемкости программ и используемых учебных материалах. Показано, что заявленные целевые уровни варьируются от A2 до C1 по шкале CEFR, объем аудиторных часов — от 340 до почти 500, а формы контроля знаний различаются не только между вузами, но и внутри одного учебного заведения.
Автор раскрывает последствия отсутствия сопоставимой системы оценивания для всех участников образовательного процесса: студенты не могут подтвердить свой реальный уровень языка перед работодателями, преподаватели не получают объективной обратной связи о качестве преподавания, а вузы испытывают затруднения в демонстрации эффективности реализуемых программ. Особое внимание уделяется требованиям ФГОС ВО к внутренней системе оценки качества образования (ВСОКО).
В качестве решения проблемы рассматривается система сертификационного тестирования «Лингвотест», разработанная НИУ ВШЭ совместно с издательством «Просвещение». Описаны преимущества стандартизированного оценивания, включающего проверку всех четырех видов речевой деятельности с привязкой к шкале CEFR, и возможности интеграции данной системы во внутренние процедуры оценки качества образования вузов.
Статья адресована преподавателям иностранных языков, руководителям языковых кафедр, специалистам по управлению качеством образования и всем, кто заинтересован в повышении объективности языковой подготовки в российских вузах.
Ключевые слова: оценивание иностранного языка, высшее образование, CEFR, стандартизированное тестирование, качество языковой подготовки, внутренняя система оценки качества образования, Лингвотест, английский язык в неязыковых вузах, сопоставимость результатов обучения.
Одной из наиболее актуальных проблем современной системы высшего образования в России является отсутствие унифицированной, объективной системы оценки уровня владения иностранными языками студентами и выпускниками вузов.
В настоящее время система оценивания уровня владения иностранным языком в российской высшей школе характеризуется отсутствием единых национальных стандартов и процедур. Возможность прохождения международных экзаменов (IELTS, TOEFL и др.) частично компенсировала эту проблему до 2022 года, но прекращение доступа к ним обострило проблему низкой сопоставимости и субъективности внутренних оценок[1].
В этих условиях многократно возросла необходимость внедрения национальной системы стандартизированного оценивания, интегрируемой во внутреннюю систему оценки качества образования в вузе.
Рассмотрим текущую ситуацию с оценкой уровня владения иностранным языком (на примере английского языка) в российских вузах. Исследование опирается на документальный сравнительный анализ рабочих программ и регламентирующих документов ведущих российских университетов разных типов (классические, технические, медицинские, гуманитарные, федеральные). Критерии отбора вузов: а) доступность и актуальность публичных версий программ; б) репрезентативность типов учреждений и направлений подготовки (языковые и неязыковые специальности); в) лидирующая позиция в российских рейтингах или известность в сфере высшего образования. Параметры анализа программ включали: заявленные целевые уровни владения иностранным языком по шкале CEFR; объём аудиторных часов и часов самостоятельной работы; используемые учебные материалы (отечественные и зарубежные учебники); формы текущего и итогового контроля; описание и доступность критериев оценивания. Основной источник данных — опубликованные рабочие программы дисциплины «Иностранный язык (Английский язык)» и методические материалы с сайтов вузов. Дополнительно использовались документы внутренних систем оценки качества образования (ВСОКО), информация о требованиях ФГОС ВО и стандартизированных систем тестирования.
Методологические ограничения. а) Анализ опирается на публичные версии программ и может не отражать локальные регламенты оценивания и скрытые практики в отдельных группах; б) выборка вузов ограничена несколькими ведущими учреждениями и может не быть полностью репрезентативной для всей совокупности российских неязыковых вузов; в) временной срез зафиксирован на момент написания статьи (2024–2025 гг.) и не учитывает возможные последующие изменения программ; г) работа не включает первичные эмпирические данные о результатах студентов или мнения участников образовательного процесса (преподавателей, студентов, администраторов), что требует дополнительных исследований.
Анализ рабочих программ ведущих вузов демонстрирует несогласованность целевых установок. Так, например, анализ целевых уровней языковой компетенции показывает значительную вариативность требований, по меньшей мере на неязыковых факультетах.
Целевые уровни и объемы подготовки в ведущих вузах
Томский политехнический университет (ТПУ) реализует трехуровневую систему подготовки: базовый уровень (A1-A2), продвинутый (B1) и высокий (B2) в соответствии с Общеевропейской шкалой CEFR[2]. Программа ориентирована на достижение различных уровней в зависимости от входной подготовки студентов, что обеспечивает дифференцированный подход к обучению.
НИУ ВШЭ для специальности «Компьютерная безопасность» устанавливает более высокую планку: целевой уровень составляет B2+ — C1. Это связано с необходимостью подготовки специалистов, способных работать в международной IT-среде и читать англоязычную техническую документацию[3]. Первый МГМУ им. Сеченова также ориентируется на высокие стандарты, требуя от выпускников программы специалитета «Клиническое дело» владения английским языком на уровне не ниже B2 в течение трех лет обучения, с последующим достижением уровня C1. Медицинский вуз обосновывает такие требования необходимостью работы с международными медицинскими протоколами и участия в научных исследованиях[4].
Многие классические университеты, такие как МГУ (на примере программ физического факультета) и РГГУ (на ряде непрофильных направлений), в своих публичных рабочих программах, как правило, избегают жесткой фиксации конкретного выходного уровня по шкале CEFR (например, B2 или C1) в качестве обязательного условия аттестации. Вместо этого цели обучения формулируются через дескрипторы «профессионально-достаточной» коммуникативной компетенции (владение навыками перевода, аннотирования, ведения беседы), что формально соответствует ФГОС, но затрудняет внешнюю оценку достигнутого уровня в международной системе координат. Примерная программа для неязыковых вузов, разработанная под руководством С.Г. Тер-Минасовой в 2009 году, рекомендует два варианта обучения: основной уровень (A1 — A2+) и повышенный уровень (A2+ — B1+)[5].
Анализ рабочих программ демонстрирует значительный разброс в трудоемкости дисциплины. Так, классическая программа МГУ (физический факультет) предусматривает 252 часа, из которых лишь 70 часов (менее 30%) отводится на аудиторную работу, перекладывая основную нагрузку на самостоятельную подготовку. В то же время медицинские вузы (Первый МГМУ им. Сеченова) реализуют более длительные курсы: базовая дисциплина составляет 8 зачетных единиц (288 часов), а с учетом элективов и факультативов общая трудоемкость может достигать 780 часов. Технические университеты (ТПУ) традиционно занимают промежуточную позицию (около 400–480 часов), однако с высокой долей аудиторной работы (до 60–70%). Для сравнения: Примерная программа для неязыковых вузов (2009) рекомендовала паритет — 340 часов всего (170 аудиторных + 170 самостоятельных).
Факторы, определяющие различия между программами
Анализ выявил несколько факторов, определяющих различия между программами. Тип вуза играет ключевую роль: медицинские университеты устанавливают более высокие требования к уровню владения языком (B2—C1) и выделяют больше часов (до 780), что связано с необходимостью работы с международными медицинскими протоколами и участия в научных исследованиях. Технические вузы варьируют объем от 432 часов (ТПУ) до более компактных программ, но все ориентируются на профессионально-ориентированное обучение.
Специфика специальности также влияет на программу. Для IT-направлений (компьютерная безопасность в ВШЭ) характерен высокий целевой уровень B2+—C1 и сильный акцент на профессиональную лексику с первого курса. Для инженерных специальностей (ТПУ, РУТ МИИТ) типична двухэтапная структура: сначала общий английский (1—2 курсы), затем профессиональный (3—4 курсы). Гуманитарные направления (РГГУ) больше внимания уделяют академическому английскому и культурологическому компоненту.
Исследования отмечают несоответствие между требуемым и реальным входным уровнем студентов. Программы неязыковых вузов предполагают, что выпускники школ владеют уровнем Pre-Intermediate (A2—B1), но на практике многие абитуриенты демонстрируют более низкий уровень. Это связано с тем, что ЕГЭ по английскому выбирают преимущественно поступающие на языковые специальности, а остальные выпускники часто имеют базовую подготовку[6].
Выбор и использование учебных материалов
Проведенное исследование рабочих программ пяти российских университетов — Томского политехнического университета (ТПУ), Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова, Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (физический факультет), Южного федерального университета (ЮФУ) и Казанского федерального университета (КФУ) — выявило существенные различия в выборе и использовании учебных материалов по английскому языку.
Первый МГМУ им. Сеченова использует иностранные учебники English File издательства Oxford University Press, охватывающие все уровни от Beginner до Upper-Intermediate. Томский политехнический университет использует диверсифицированный набор учебников от трех зарубежных издательств: Upstream Intermediate B2 (авторы V. Evans, J. Dooley) издательства Express Publishing и New Headway Upper-Intermediate (авторы L. Soars, J. Soars) издательства Oxford University Press. Для изучения грамматики применяется Grammarway 2 (J. Dooley, V. Evans) от Express Publishing, а для развития словарного запаса — English Vocabulary in Use: pre-intermediate & intermediate (S. Redman) издательства Cambridge University Press. Дополнительно используется Matrix Pre-Intermediate Student’s Book (K. Guide, M. Duckworth) от Oxford University Press.
МГУ на физическом факультете не указывает конкретные международные учебники в основной программе, хотя используется учебник Scientific English for students of physics (авторы И.Ю. Коваленко, А.В. Плотникова), разработанный кафедрой английского языка физического факультета.
Казанский федеральный университет сочетает классические российские учебники с иностранными. В списке рекомендуемой литературы значатся «Практический курс английского языка» В.Д. Аракина (1—5 курсы), «Практическая грамматика английского языка» К.Н. Качаловой и Е.Е. Израилевич. Из иностранных учебников и пособий используются English Grammar in Use (P. Murphy) издательства Cambridge University Press, The New Cambridge English Course (M. Swan, C. Walter), словари Longman Dictionary of English Language and Culture, Longman Dictionary of English Idioms и English Vocabulary in Use (M. McCarthy).
Южный федеральный университет разработал собственный учебник Academic English for Students in Sciences: Английский язык для учебных целей для студентов естественнонаучных специальностей и Learn the English of Biology для студентов-биологов. Томский политехнический университет активно создает собственные учебно-методические материалы, адаптированные к специфике технического образования. Московский государственный университет на физическом факультете разработал учебник Scientific English for students of physics (И.Ю. Коваленко, А.В. Плотникова) для студентов старших курсов.
Проблема сопоставимости результатов обучения
Перечисленные различия приводят к мало сопоставимым результатам обучения. Несмотря на общую ориентацию на стандарты CEFR и схожие заявленные уровни, существенные различия в объеме часов, методиках преподавания, учебных материалах и организации учебного процесса приводят к значительному разбросу реальных результатов обучения. Заявленные целевые уровни по CEFR варьируются от A2 до B2. ТПУ устанавливает дифференцированные цели: A2—B1 для базового уровня и B1—B2 для продвинутого. Первый МГМУ им. Сеченова заявляет достижение уровня B1—B2 к концу второго курса в зависимости от входного уровня студентов. МГУ и ЮФУ ориентируются на уровень B1. КФУ и РГГУ устанавливают более скромные цели A2—B1. РУТ МИИТ в заочном формате реалистично ориентируется на уровень A2.
Вариативность в формах контроля
Помимо разницы в количестве часов, целевых уровнях, учебных материалах, вузы демонстрируют значительные различия в формах контроля. Даже внутри одного вуза вариативность может быть значительной. Показательным примером рассогласованности может служить ситуация, наблюдаемая в ряде вузов, когда в рамках одной образовательной программы (например, по IT-направлениям) разные учебные потоки работают по принципиально разным учебно-методическим комплексам (британским, американским или авторским российским). Это приводит к тому, что формы итогового контроля также различаются: одна группа может сдавать лексико-грамматический тест, другая — защищать проект, а третья — проходить устное собеседование. При отсутствии единой матрицы компетенций и согласованных критериев оценивания (рубрик), результаты таких экзаменов оказываются несопоставимыми, даже если формально студенты получают одинаковые баллы в ведомость.
При отсутствии единой методической базы и согласованных критериев один и тот же студент, обучавшийся по программам с формально одинаковыми названиями, может получить в разных вузах принципиально разные оценки при сопоставимом уровне реально сформированных компетенций. Это делает невозможным объективную межвузовскую и межрегиональную сравнительную оценку качества языковой подготовки.
Особенно остро проблема несопоставимости проявляется при оценке продуктивных видов речевой деятельности — устной и письменной речи, где неизбежно значимо влияние экспертного суждения преподавателя. Как подчеркивается в научной литературе, в отсутствие единой, детально описанной рубрикаторной системы и регулярной калибровки оценивания итоговый результат в значительной мере зависит от личности проверяющего и его индивидуальных представлений о «хорошей» иноязычной речи [7].
Например, анализ рабочих программ технических направлений (в частности, в таких вузах, как НГТУ) показывает, что процедура итогового зачета может складываться из нескольких компонентов (например, лексико-грамматический тест, перевод и устное высказывание) с небольшим весом каждого (10, 5 и 5 баллов в рамках балльно-рейтинговой системы). Однако критерии оценивания часто формулируются через общие дескрипторы, что оставляет пространство для субъективной интерпретации. В условиях, когда методические указания допускают вариативность форм контроля (тест или презентация на выбор преподавателя), сопоставимость результатов между группами снижается. Как известно из исследований педагогических измерений, в подобных условиях без процедур калибровки межэкспертный разброс оценок может достигать 30%, что создает риски для объективности итоговой аттестации.
Анализ фондов оценочных средств (ФОС) различных подразделений КФУ демонстрирует значительную вариативность подходов к итоговому контролю. Так, в рабочих программах естественнонаучных направлений (например, в Институте физики) акцент часто делается на проверке навыков перевода профессионально-ориентированных текстов и лексико-грамматическом тестировании. В то же время на гуманитарных и экономических направлениях (ИУЭФ, ИФМК) значительный вес в итоговой оценке могут иметь продуктивные формы контроля — устные презентации, проектная деятельность или эссе. При этом унифицированная шкала перевода результатов этих разнородных заданий в единый уровень владения языком (например, по CEFR) на уровне всего университета отсутствует, что затрудняет прямое сопоставление языковой компетенции студентов разных институтов. Подобные примеры обусловливают низкую сопоставимость значений оценок. Например, студент, получивший оценку «отлично» (5 баллов) в ТПУ, может иметь уровень B1, тогда как студент с такой же оценкой в физфаке МГУ имеет уровень только A2—B1. Они получили одинаковую вузовскую оценку, но реальные компетенции различаются существенно.
Требования ФГОСВО к внутренней системе оценки качества образования
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования закрепляют за вузами обязанность выстраивать внутренние системы оценки качества образования, включающие в себя как текущий, так и итоговый контроль сформированности заявленных компетенций. Эти системы должны обеспечивать систематический мониторинг образовательных результатов, их сопоставимость во времени и ориентацию на достижение измеримых целевых показателей[8].
Такая система контроля качества образования должна позволять:
- осуществлять мониторинг динамики результатов обучения студентов в течение периода обучения;
- проводить сравнительный анализ результатов обучения между различными когортами студентов;
- сравнивать результаты своих студентов с результатами студентов других учреждений высшего образования;
- демонстрировать эффективность реализуемых образовательных программ на основе измеримых показателей.
Проблемы, вызванные отсутствием сопоставимой системы оценивания
Конкурентоспособность российской системы высшего образования на международной арене во многом определяется степенью её интеграции в глобальное образовательное пространство, где владение иностранными языками выступает важнейшим инструментом академического взаимодействия. Способность российских вузов привлекать иностранных студентов и выстраивать устойчивые партнёрства с зарубежными университетами напрямую связана с прозрачностью и сопоставимостью образовательных результатов, включая языковую подготовку.
Недостаточная сформированность сопоставимой системы оценки качества обучения ведет к ряду проблем:
- Отсутствие внешнего, объективного инструмента оценивания затрудняет получение обратной связи о качестве реализуемых методик и подходов в преподавании. Преподавателям требуется тратить значительные ресурсы на самостоятельную разработку контрольно-измерительных материалов и критериев оценивания, что часто дублирует работу коллег из других учреждений и может быть менее эффективно, чем использование профессионально разработанных стандартизированных инструментов.
- Невозможность объективного измерения для учреждений высшего образования затрудняет как мониторинг эффективности реализуемых программ, так и демонстрацию качества подготовки выпускников внешним заказчикам. Отсутствие признанного государством и работодателями подтверждения уровня владения студентами иностранными языками снижает конкурентоспособность выпускников на рынке труда и ограничивает возможности для установления и развития партнерских отношений с зарубежными учреждениями.
- Невыгодное положение студентов и выпускников — вузовская оценка по иностранному языку не может служить убедительным подтверждением реального уровня владения студентом языком перед потенциальными работодателями или зарубежными учреждениями высшего образования. Выпускники оказываются в невыгодном положении при трудоустройстве, особенно в организациях с международным характером деятельности.
Требования к системе объективного оценивания
Что могло бы исправить ситуацию с недостаточной сопоставимостью результатов обучения иностранным языкам в неязыковых вузах? Для этого необходим инструмент контроля, обладающий следующими неотъемлемыми качествами:
- Объективность и валидность
Объективность как ключевой критерий качества языкового оценивания предполагает минимизацию влияния субъективного фактора за счёт применения стандартизированных заданий и чётко описанных критериев оценивания. Валидность же означает соответствие теста реальным коммуникативным требованиям и заявленному конструкту — иноязычной компетенции, включающей владение четырьмя видами речевой деятельности и соответствующими языковыми знаниями[9].
- Надёжность и репрезентативность
Надёжность языкового теста проявляется в стабильности результатов при повторном тестировании в сопоставимых условиях и в согласованности оценок, выставляемых разными экзаменаторами. Репрезентативность системы оценивания требует достаточного охвата разных видов речевой деятельности и коммуникативных ситуаций.
- Сопоставимость и привязка к широко признанным шкалам
Сопоставимость результатов языкового оценивания на национальном уровне и признание их за рубежом невозможны без привязки к общепринятым шкалам, среди которых наиболее авторитетной остаётся Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)[10].
- Интегрируемость в ВСОКО
Внутренние системы оценки качества образования (ВСОКО), создаваемые вузами в соответствии с требованиями ФГОС ВО, должны обеспечивать систематический мониторинг образовательных результатов, их сопоставимость во времени и ориентацию на достижение измеримых целевых показателей. Подробнее о свойстах языкового оценивания и подходах к ним см. Brookhart, Susan & Guskey, Thomas & Bowers, Alex & McMillan, James & Smith, Jeffrey & Smith, Lisa & Stevens, Michael & Welsh, Megan. (2016). A Century of Grading Research: Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research. 86. 803-848. 10.3102/0034654316672069 и Alderson, J. C., Clapham, C., & Wall, D. (1995). Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: Cambridge University Press
Система сертификационного тестирования «Лингвотест» как решение
В качестве такой системы стандартизированного языкового оценивания может использоваться ССТ «Лингвотест» — система сертификационного тестирования по иностранному языку, разработанная специалистами Школы иностранных языков НИУ ВШЭ[11].
«Лингвотест» включает четыре основных раздела, ориентированных на оценку ключевых видов речевой деятельности: чтения (60 минут), аудирования (35 минут), письма (65 минут) и говорения (20 минут). Такое построение позволяет получить комплексное представление о сформованности иноязычной коммуникативной компетенции испытуемого и выявить как сильные стороны, так и дефицитные зоны в его языковой подготовке.
Каждый раздел обладает набором заданий, соответствующих определённым уровням сложности и коммуникативным ситуациям, что позволяет формировать детализированный профиль владения языком. Использование многоуровневой шкалы оценивания по каждому виду речевой деятельности (от 0 до 100 баллов) даёт возможность проводить тонкую градацию уровня подготовки и точно определять соответствие уровням CEFR (от A1 до C2). Благодаря такой ориентации результаты «Лингвотеста» могут быть интерпретированы и использованы как в российской, так и в зарубежной академической и профессиональной среде.
В отличие от внутренних вузовских экзаменов, ССТ «Лингвотест» опирается на стандартизированные процедуры проведения и оценивания, что существенно ограничивает влияние случайных факторов и субъективных интерпретаций при выставлении баллов. В разделах, основанных на выборе ответа, применяется автоматизированная проверка, полностью исключающая человеческий фактор, а в оценке продуктивных видов деятельности используются единые детализированные рубрики, которыми руководствуются прошедшие специальную подготовку эксперты. Регулярная калибровка экзаменаторов и систематический анализ результатов позволяют поддерживать стабильность и сопоставимость оценок во времени и между различными центрами тестирования. В совокупности это формирует высокий уровень доверия к объективности оценочных процедур.
Для образовательных организаций использование «Лингвотеста» оказывается выгодным, поскольку снимает с них значительную часть затрат, связанных с разработкой, апробацией и регулярным обновлением собственных контрольно-измерительных материалов. В результате ресурсы могут быть перераспределены в пользу совершенствования содержания образовательных программ и повышения квалификации преподавателей.
Интеграция ССТ «Лингвотест» в систему ВСОКО вуза
Для эффективной интеграции «Лингвотеста» в систему ВСОКО вуза необходимо чётко определить его роль и место в общей логике мониторинга качества. Возможны две основные модели использования:
- Как форма итоговой аттестации по дисциплине «Иностранный язык». В рабочую программу дисциплины вносится положение, согласно которому студенты, успешно сдавшие «Лингвотест» на уровне не ниже заявленного в программе, освобождаются от внутреннего экзамена, а полученный балл переносится в зачётную книжку.
- Как внешний модуль ВСОКО для регулярного мониторинга уровня подготовки студентов. «Лингвотест» используется как инструмент ежегодного сквозного мониторинга, позволяющего отслеживать динамику языковой подготовки по курсу и сопоставлять её с показателями других вузов.
Использование результатов для управления качеством обучения
Результаты «Лингвотеста» могут стать важным источником данных для управления на уровне кафедры, факультета и вуза в целом. Во-первых, они позволяют выявлять системные пробелы в языковой подготовке студентов по конкретным видам речевой деятельности и направлениям, что даёт основание для пересмотра рабочих программ и распределения учебного времени. Во-вторых, данные «Лингвотеста» позволяют сопоставлять эффективность разных учебных групп, потоков и преподавателей, что важно для планирования методической работы и повышения квалификации педагогов.
Представляется возможным сделать вывод о наличии серьёзной проблемы недостаточной сопоставимости как программ обучения иностранному (английскому) языку в неязыковых вузах, так и результатов обучения не только в разных вузах, но и внутри одного вуза на разных отделениях и факультетах. Такая низкая сопоставимость несёт ряд негативных последствий для студентов, преподавателей, администрации и партнеров вуза.
В соответствии с основными требованиями к внутренней системе оценивания качества образования и с принципами языкового контроля, решением сложившейся проблемы может стать использование детально разработанной системы языкового контроля и оценивания, такой как ССТ «Лингвотест». Внедрение этой системы позволит повысить объективность и сопоставимость результатов оценивания иностранного языка в российском высшем образовании, улучшить качество подготовки студентов и повысить конкурентоспособность российских вузов на международной арене.
https://iyazyki.prosv.ru/2025/12/foreign-language-proficiency-assessment-system/
Канал МПГУ в MAX
